تدريسية النص الدرامي
والمقاربة المنهجية الديداكتيكية
د محمد صولة
إشكال تدريس الدراما والديداكتيكية:
لعل أول ما يبادهنا في هذا المدخل هو علاقة درس المسرح بالمقاربة الديداكتيكية، بحيث إن الظاهرة المسرحية في شموليتها لم تستطع أن تخلق لنفسها تصورا ما، تتضح من خلاله أدواتها ودلالتها، وبالتالي أوقاعها التي هي متعددة بين الأدب والتاريخ والفلسفة والأنثروبولوجية وعلم الاجتماع والجماليات، ذلك أن هذا بقي خاضعا إلى مجموعة من الإكراهات المرحلية، خاصة عندما نريد تأطير الظاهرة في الثقافة العربية الإسلامية، وإذا كانت تدريسية النص الدرامي في خطيتها لزمت المضامين والجوانب الأدبية، فإنها حرصت على أن تقدم قراءتها في علاقتها بالأصول والنصوص المركزية، في حين كان من الضروري الاهتمام بالهوامش ومختلف ظلال الطرح النصي، هذا التصور يخدم الوعي بالكتابة المسرحية في شموليتها، وفي تعدديتها واختلافيتها، و"هكذا تجد الكتابة التي ترفض التطابق وتهفو إلى بناء الاختلاف كل مبررات وجودها، ذلك أنها حركة تمضي إلى التراث لتكشف خباياه، تفتتن بالهامش (ألف ليلة وليلة/ كتب المتصوفة وكراماتهم/ سير الأولياء والأنبياء/ السير الشعبية/ الكتب الإباحية...الخ) وفي ضوئه تقرأ المركز( النصوص الأليفة) تعري المتوحش فينا ذاك الذي تقترب منه خشية أن نكتوي بناره، وغايتها من ذلك ليست الحلول في التراث بل مفارقته، ومتعلقها ليس إحياؤه بل تمثله، إنها تمارس الاقتراب لتمعن في الابتعاد"1.
إن العلاقة بين تدريسية النص الدرامي والمقاربة المنهجية الديداكتيكية تتمثل في كون المسرح يتداخل فيه كل من النص والعرض، أي المكتوب والبصري، وبالتالي لا يمكن تحققه إلا من خلال عملية التواصل، لهذا فالفعل الديداكتيكي هنا يستمد حضوره القوي من التجربة المسرحية وربطها بالقدرة على تأويل معاني نصيتها وتفكيك لغاتها، ويختزل هذا المنظور مشروع غابريال بيرجفلديرGabriel Birgvelder، و بوس فيماميلدي Bos vimamelde، في عناصر هي: تدريبات علنية- إجرائية- عمليات مجردة- المعجم المسرحي- الأدوات التعبيرية- آليات اللعب الناجع والاهتمام بالمتون، فالفعل الديداكتيكي لا يمكن فهمه باعتباره عناصر تطبيقية في الزمن والمكان فقط، بل هو تمثل متكامل للعملية التربوية ويستمر مرادفا لفعل التعليم والتعلم، فهو بهذا القدر أو ذاك وصف للسلوكات التي تتم داخل وضعية ديداكتيكية التي تعتبر بدورها مرادفا لوضعية التعليم والتعلم2 ومن صعوبات الحديث عن ديداكتيكية تدريس المسرح يمكن إجمالها في عنصرين أساسيين هما:
* الوعي بخصوصية الخطاب المسرحي.
* التواصــل.
وإذا كان إشكال تدريس الدراما يقتضي مبدئيا الاهتمام بالديداكتيكية كفعل إجرائي وهادف، فإن سياقي بعديهما التنظيمي والتقني يستدعي استثمار الحدس، اللعب، قوة المشاهدة، الفرضية أو القضية ونقيضها، المعجم، الدلالة، التداول، التركيب والتقويم، لذلك فما يمكنه أن يجمع بين العنصرين هو فنية التدريس والمسرح، بحيث لا تتم هذه العملية إلا من توفر شروط تعليمية- تعلمية، والإحساس بالتحول أو التنقل الديداكتيكي الذي يساهم في تقديم عرض التناقضات من زوايا إدراكية متنوعة، تكشف عن طريق الارتجال المشكلات وتدعم التعبير الإيمائي وعلامات الجسد التخيلية المميزة.
1/ القراءة المسرحية و استراتيجية المنهج.
تستدعي القراءة المسرحية حضور العديد من المقاربات المنهجية التي تتغيا فهم وتفسير الظاهرة( المسرحية)، من منطلقات عديدة، وإذا كان الصوغ والطرح المنهجيين لا يزالان في بدايتهما بخصوص النقد المسرحي، فإنه بات من الحتمي الالتزام بوضوح المنهج وضرورته، وضبط المصطلح وإجرائية، بحيث يمكن أن يتم تجاوز التعميم والتضخيم والتبسيط والأدبية كرؤى هيمنت على الحقل المسرحي في نشأته وتأسيسه إلى استيعاب خصوصيات التعامل مع الخطاب المسرحي، وذلك باعتباره منجزا يستمد مشروعيته التواصلية من النص والعرض، فالظاهرة الدرامية ليست حقيقة معطاة وكاملة في موازاتها للواقع وللمجتمع في تحولاتهما، بل هي ممارسة طقوسية تختزل الوعي البدئي والغريزي ضمن أشكال تعبيرية قابلة للتجريد والتطوير، ولهذا فالمسرح فن مركب تتناص فيه المعارف والفنون والتواريخ و تتحاقل ضمنه الفضاءات والأمكنة والأزمنة في بعد قد يتوحد أو يتعدد، لأن الرؤية الدرامية أو المسرحية تعرف انزياحها من خلال جماليتها ونقد حالة إثباتها critique de constant، وذلك بالتحول الذي هو أساس الانتقال من الدرامي إلى المسرحي، أو من مرحلة الكمون إلى التحقق.
إن النقد المسرحي يمكنه أن يستفيد من هذه الخصوصية الفنية والجمالية، كاستثناء في التمثل والتمرس، وليس في الوعي بالظاهرة فحسب، لذا نلحظ أن النقد المسرحي والاشتغال عليه لا يعي الفصل بين الأدبي وغيره، وبالتالي نرى فوضى على مستوى المصطلح في عملية القراءة والتأويل، وإن كانت هناك استثناءات، فإنها قليلة إذا ما قورنت بالمنتوج المكتوب والمعروض.
تستلزم القراءة المنهجية وضوح التصور المنهجي، بحيث إن هناك اختيارات سببية تقتضي الوقوف على سياق نسقي أوحد، يدقق في الاستقراء أو في الاستنباط، في القياس أو في المقارنة، في التفكيك أو في التلقي، إلى حدود قصوى، ومادام انتهاج خطة هدفها الوصول إلى نتيجة ما، فإنه بات من اللازم على الدرس المسرحي أن يحتاط من مزالق الأدوات التي يكرسها التحليل والتأويل بدل الخطة المنهجية النسقية والخاضعة إلى ابستيمية شاملة، لأن المنهج في حد ذاته يتميز برؤيته الكاريزمية الموحدة في الطرح والأسلوب، في حين تظهر القراءة المنهجية كأفق للتعدد والاختلاف داخل مساحة منفتحة على النص والعرض، باعتبار أن المسرح لا ينتهي بصفته مشروعا قابلا للمسرحة، أو له جاهزية التحقق في العرض " إن قراءة المسرح- في خطابه النقدي- تقوم على تعدد الاختصاصات في المسرح، وتعدد أشكال الاشتغال والمرسلات والوسائط"3، وإذا كانت الصيغة المنهجية في مقاربة المسرح تخضع إلى احتمالية توقع مختلف الطروحات في قراءة عالم النص المسرحي، فإنها بالضرورة تستحضر عناصر الكتابة الدرامية والإخراج والتمثيل والدراماتورجيا والسينوغرافيا، وكل مستلزمات الفرجة المسرحية الأخرى من خلال القراءات السيميائية والجمالية بالخصوص، لذلك يتميز المنهج في المسرح بحدود الوعي بإشكاله الفني والاستطيقي.
2/ النص الدرامي ونسق القراءة الموجهة الديداكتيكية(المنظورات الستة لفيلا وشميث): سهرة مع أبي خليل القباني لسعد الله ونوس نموذجا.
تبدأ القراءة للنص الدرامي من العلاقة بينه وأفق تلقيه، بحيث نجد أن صفة الترابط بين المستوى الأول والثاني تقتضي إظهار العلامات التي تملأ مساحات البياض، وإنعاش كل الإحالات من خلال تحريك مؤثثاتها، ودفعها إلى خلق المساحة الجمالية، فالنص الدرامي لا يمكنه أن يكون مسرحيا إلا إذا كان متحررا من شوائب الغرائز والهذيان، لأنه تمرس على الشعور بالحرية والعفوية المنظمة، إذ كل ما يشاهد وما يفكر فيه، هو شيء عادي، لكن المسرح يسعى إلى التعرف بالفعل4، وهكذا يتجلى النص الدرامي من خلال حضوره القوي في الفرجة، بحيث يختفي كي يترك المجال للعب الجسد وما يحف به.
إن هذا التصور لقراءة النص الدرامي، لا يبعد المرئي، بل يستند على أفق تمييزي بين ما هو تربوي تعلمي، وآخر أكاديمي، وإذا كانت تدريسية المسرح في المستويات الأولى تهتم بالأسس الديداكتيكية والعلمية، فإنها تنطلق من مرجعيات نظرية تنفتح على تاريخ الأدب والسوسيولوجيا والتحليل النفسي واللساني والتوصلي والتلقي5، إضافة إلى ما هو تربوي يهدف إلى التعلم، مبعدا بذلك القراءات الموازية والإملاءات والمستنسخات، ولتثبيت هذا الطرح تم اعتماد كفايات محددة تواصلية ومنهجية وثقافية واستراتيجية وفق منهجية مؤسسة على ثلاث مراحل6 هي:
المرحلة التوجيهية:
T تعيين الأهداف.
T عرض المؤلف (نوعيته، بيوغرافيا صاحب المتن، حوافز التأليف).
T وضع المشكلة المثارة واقتراح فرضيات وتصميم.
T تقديم ورقة مختزلة للمتن( وقائع، شخوص، حالات ومواقف، بنيات سردية وحوارية منتقلة...).
T إعداد الملخص من خلال:
- التعرض إلى مضامين المتن دون الإخلال بنظامه.
- ترتيب الأحداث زمنيا.
المرحلة التحليلية:
ويتم تقسيمها إلى قسمين، أولهما تحليل الجزء في علاقته بسابقه وبالمتن عامة، وثانيهما يرتبط بالتحليل العمودي الذي يقوم به القارئ فردا أو جماعة، وذلك بالتركيز على تتبع الحدث، القوى الفاعلة، الجانب النفسي، الجانب الاجتماعي، البنية والأسلوب، ويصحب كل منظور من هذه المنظورات ببطاقة أشغال.
المرحلة التركيبية:
وتهم التركيب والتقويم، أي محاولة تقديم قراءة( نقدية) استنتاجية للمتن ولقيمته الفنية والجمالية، مع الحكم عليه عامة.
مداخل القراءة التوجيهية:
تتمظهر العلامات الخارجية لمسرحية "سهرة مع أبي خليل القباني" كنصوص حافة، تختزل تيماتهافي العنوان وصورة الغلاف7، بحيث يساعد هذا الترابط بين المكونين السابقين على فهم علاقة الفعل المسرحي بالدفاع عن تأصيله وتأسيسه، فالسهرة لفظة تحيل على عدم النوم، أو الارتباط بالزمن الليلي، لكنها تتعالق مع المسرحي أبي خليل القباني، هذه الصلة تمنح تغريبها من إنتاج الدلالة، وهي ما تؤكد حضور صفة الارتجالl'improvisation كمكون أساسي في البنية الدرامية للمسرحية، وذلك لأن جماعة الممثلين تتكلم عن المسرح، من خلال ممارسة الحكي وعرض الشخوص وكأنهم يقومون بفعل ارتجالي8، فالسهرة هي تشييد لمعنى الإيهام l'ullision بالواقع، مقابل تأصيل l'authenticisation الدراما العربية وربطها بالترهين l'actualisation والتجريب l'expérimention، وبالتالي فوجه المسرحي أبي خليل القباني يحضر من بداية النص إلى نهايته، كشاهد على عصر يترجح فيه المسرح بين العتاقة والمعاصرة، وكرمز لانبعاثه ضمن أسئلة مجاوزة للمضامين المطلقة ومبئرة لأشكال الفعل والعمل التي هي أصل المسرح، والعرب لم يعرفوه دراميا إلا في أواسط القرن التاسع عشر.
القراءة التحليلية:
البنية الحدثية:
إن الأحداث التي يمكن عرضها وترتيبها في البنية الدرامية la structeure dramatique للمسرحية، هي بالأساس تشتغل على حكايتين أو نصين، النص الأول لأبي خليل القباني" حكاية هارون الرشيد مع غانم بن أيوب وقوت القلوب"، والثاني لسعد الله ونوس عن القباني، وبما أن النص الدرامي يحتفي بهذه الازدواجية التي يمكن أن تؤطر في أساليب التعبير المتنوعة، كالتضمين l'enchâssement، المرتبط بالأحداث والوقائع، وغالبا ما تم التنصيص على مقول القباني المسرحي، والتحيين الذي اعتبره سعد الله ونوس من أهم انشغالاته المسرحية، قائلا: "ومن جهتي حاولت أن أنشئ، أو أتصور مجموعة من العلاقات بين متفرجي ذلك الزمان والأحداث التي تجري على الخشبة، وضعت على ألسنتهم بعض التعليقات، وأدرجتهم في وقائع ربما لم تكن وثائقية، لكني متأكد أن وقائع مشابهة كانت تحدث دائما في تلك السهرات"9، ولذلك صيغت الأحداث في بنيتين هما على الشكل التالي:
v بنية إعداد المسرح من خلال محاولة تقديم فرجة " حكاية غانم بن أيوب وقوت القلوب" للقباني وما حف بها من تحولات إلى حين ظهور عناصر رفض للحظة التأسيس.
v بنية المتغير السياسي والاجتماعي، والتأكيد على عدم الاقتناع بالضرورة المسرحية، ومن ثم هدم المسرح وإحراقه مع هجرة أبي خليل القباني إلى مصر.
إن هذه الصيغة التي ركبها ونوس في جزأين، قدم من خلالها مجموعة من الأحداث الثانوية التي اختزلت جوانب اجتماعية واقتصادية وسياسية وفنية، وكانت تحاول أن تقلص المسافة بين المتن المتخيل" حكاية هارون الرشيد مع غانم ابن أيوب وقوت القلوب" والمتن الواقعي " إشكال مسرح القباني"، ولذلك فبنية الحدث، هي بنية مركبة وليست بسيطة، وإذا كانت حبكة المسرحية خاضعة إلى نوع من الإبعاد، نظرا لأن التقنية الموظفة في المسرحية هي أساسا تغريبية، تبدأ من العنوان وتتمرد على النمط الكلاسي الذي يقدس الوحدات الثلاث، بل إن التداخل الحاصل بين الطرحين: طرح القباني وطرح ونوس، يجعل من وسط المسرحية أكثر تعقيدا، ورغم ذلك يظهر رهانها متمثلا في الدفاع عن قيمة المسرح ومحاولة تأهيله اجتماعيا وتربويا وتمجيده.
- القوى الفاعلة:
إذا كانت الدراسات النقدية الحديثة قد أولت القراءة المسرحية اهتماما خاصا، فإنها ربطت بين النص والعرض، كما حاولت أن تنفتح على منجز العمل المسرحي، خاصة أن كل ما تشتغل عليه الرؤية الدرامية يمكنه أن يختصر قواه الفاعلة في بنية عاملية، توضح اللاإنسجام الحاصل بين مختلف العلامات المسرحية، سواء إذ لاحظنا الشخصيات أو الأماكن والأزمنة والقيم المتضاربة والمشاعر والأحاسيس، إذا أن هذه القوى تسعى إلى خلق مسرح عربي مقابل وضع متأزم لا يقبل هذا العنصر الدخيل.
- البعد النفسي والاجتماعي:
يتضح من خلال هذا الطرح أن بداية المسرحية تشير إلى ما هو اجتماعي، ويبرز هذا في طريقة التعامل مع المسرح كفرجة، إذ أن الأغنياء لم يكونوا يؤدون ثمن التذاكر، في حين أن ناس الطبقات الشعبية كانوا يقومون بالأداء، فالبعد الاجتماعي والنفسي بعض الأحيان يتداخل بين الحوار والإرشاد المسرحي ، لأن الأول كنص مرتبط بالشخصية يشمل ملفوظا صريحا، و الثاني كنص مأهول بالسرد من خلال عناصر تحضير السينوغرافيا والإخراج، بحيث يتم التركيز فيه على مختلف الردود بين الشخصيات وعلاقاتها بالديكور والمناظر والملابس والإضاءة، وإذا كان هذا نلحظه في مسرحيته " حفلة سمر من أجل 5 حزيران" و " مغامرة رأس المملوك جابر"، فإنه يتمثل بعمق في "سهرة مع أبي خليل القباني"، وفيها أيضا سعى إلى عرض الظروف السياسية والاجتماعية التي ولد فيها مسرح القباني، وقدم إحدى مسرحياته بالفعل داخل إطار من التعليق الجاري الذي يأخذ شكل الارتجال، دون أن يكون مرتجلا بالفعل10 وهكذا تم الاهتمام بفضح هذه التناقضات على مستوى كبير، وذلك بالالتجاء إلى تقنع أسلوبي تغريبي تارة وعربي تسييسي تارة أخرى، كل هذه الشذوذات هي عبارة عن مفارقات تنسف الإيهام، وتعتلي الوقائع في توازنها وتناوبها، وتحاول ترهين الحوار والإرشادات المسرحية في مقابل سياق المتفرج/ القارئ الذي يصبح بدوره داخل الفعل المسرح، بل في معترك الحياة أو المسرح الحي.
استنتاج البنية:
إن المسرحية تحاول أن تختزل أحداثها في ثلاث بنيات أساسية هي:
- بنية التقديم، وفيها يتم التهييء للعرض المسرحي.
- بنية العرض واستكمال عناصر السهرة.
- بنية الإخفاق بين الحكايتين وانتهاء بالإحراق والسفر.
الأسلوب:
v الانتقال من السياسي إلى التسيسي، أي من تناول الإشكاليات السياسية إلى محاولة تسيس الفئات الاجتماعية، وتوعيتها بالفني والجمالي.
v استثمار التغريب في عرض الوقائع، من خلال تكسير الإيهام وذلك بالاهتمام بالحوار، والإرشادات المسرحية وإشراك الجمهور في الفرجة المسرحية.
v توظيف التقنيات من مثل" المسرح داخل المسرح" والإشتغال على توليف الوقائع بواسطة التناوب والاعتماد على قضايا المسرح وخصوصيته( الميتامسرح أو المسرح الواصف).
v الاهتمام بأسلوب ألف ليلة وليلة في تتبع الأحداث وتحبيك الصراع الدرامي واستصدار الرهان.
v تقديم ملاحظات حول طرائق الإخراج المسرحي وتوضيح الأبعاد الزمانية والمكانية داخل فضاء الركح.
v استثمار لغة قديمة تحيل على نمط حكائي تقليدي.
أما بخصوص القراءة التركيبية، فيتم التركيز فيها على تقابل القراءات conforonter les lectures، أي محاولة وضع ملخص يجمع المنظورات الستة مع التعقيب والتعليق عليها، وذلك بالاستعانة على إعادة القراءة وتمثلها من خلال الإضافات النقدية الموازية، وليتضح هذا، وجب أن تكون القراءة كخصيصة بيداغوجية، تملك كافة وسائل القراءة المنهجية التأويلية للإجابة عن أسئلة النص الشكلية والمضمونية، وإذا كانت صيغ بناء تصور تربوي شامل يوفق بين النسق المنهجي والفعل القرائي البيداغوجي والديداكتيكي، فإنها لا تزال مغيبة للأهداف من تدريسية المؤلفات، هل هي وسيلة للتعليم والتعلم، أم هي غاية في حد ذاتها؟، وبالتالي فإن ما يشوش على العملية التدريسية هو الالتباس الحاصل بين ديداكتيكية المادة وسبل قراءتها بيداغوجيا، ومن ثمة تأتي الخطط والطرائق والمناهج كتصور مشروع لبناء أفق الإقراء الممكن.
هكذا يتضح لنا أن تدريسية النص الدرامي وفق شروط مخصوصة وملزمة تتطلب المقاربة المنهجية الديداكتيكية.
إحــــــــالات
1/ محمد لطفي اليوسفي، نداء الهوامش، الحياة الثقافية. تونس عدد مزدوج 67-68 1994.صفحة:35
2/ عبد اللطيف الفارابي، تحضير الدرس و تخطيط عمليات التعليم والتعلم. دراسة في الأسس النظرية وتطبيقاتها. المعرفة التربوية. مطبعة النجاح الجديدة- الدار البيضاء.الطبعة الأولى. 1417-1996. صفحة: 85.
3/ عبد الرحمن بن زيدان، محمد الكغاط مبدع ناقد في قراءها المسرح. المرتجلة في المسرح. الخطاب والمكونات. كتاب جماعي. ألطوبريس. ط 1. 2003. صفحة:29.
4 / Artlur miller. Cité par odette Aslan. L’art du théâtre. Seghers- Paris. 1963. p : 340.
5/ وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بالسنة الأولى من سلك الباكالوريا سلك الآداب والعلوم الإنسانية و سلك العلوم والتكنولوجيا. مارس 2006.ص.ص: 4-5 .
6/ نفسه. ص: 10
7/ سعد الله ونوس. سهرة مع أبي خليل القباني. شركة النشر والتوزيع .المدارس. المغرب ودار الآداب. لبنان. الطبعة الخامسة 2006.
8 / Patrice pavis : Dictionnaire du théâtre. Messidor. Edition sociales. Paris.1987. page : 20.
9/ سعد الله ونوس. سهرة مع أبي خليل القباني.مرجع سابق. صفحة:8
10/ علي الراعي. المسرح في الوطن العربي. عالم المعرفة 248. الكويت. الطبعة الثانية.1999. صفحة: 185.
والمقاربة المنهجية الديداكتيكية
د محمد صولة
إشكال تدريس الدراما والديداكتيكية:
لعل أول ما يبادهنا في هذا المدخل هو علاقة درس المسرح بالمقاربة الديداكتيكية، بحيث إن الظاهرة المسرحية في شموليتها لم تستطع أن تخلق لنفسها تصورا ما، تتضح من خلاله أدواتها ودلالتها، وبالتالي أوقاعها التي هي متعددة بين الأدب والتاريخ والفلسفة والأنثروبولوجية وعلم الاجتماع والجماليات، ذلك أن هذا بقي خاضعا إلى مجموعة من الإكراهات المرحلية، خاصة عندما نريد تأطير الظاهرة في الثقافة العربية الإسلامية، وإذا كانت تدريسية النص الدرامي في خطيتها لزمت المضامين والجوانب الأدبية، فإنها حرصت على أن تقدم قراءتها في علاقتها بالأصول والنصوص المركزية، في حين كان من الضروري الاهتمام بالهوامش ومختلف ظلال الطرح النصي، هذا التصور يخدم الوعي بالكتابة المسرحية في شموليتها، وفي تعدديتها واختلافيتها، و"هكذا تجد الكتابة التي ترفض التطابق وتهفو إلى بناء الاختلاف كل مبررات وجودها، ذلك أنها حركة تمضي إلى التراث لتكشف خباياه، تفتتن بالهامش (ألف ليلة وليلة/ كتب المتصوفة وكراماتهم/ سير الأولياء والأنبياء/ السير الشعبية/ الكتب الإباحية...الخ) وفي ضوئه تقرأ المركز( النصوص الأليفة) تعري المتوحش فينا ذاك الذي تقترب منه خشية أن نكتوي بناره، وغايتها من ذلك ليست الحلول في التراث بل مفارقته، ومتعلقها ليس إحياؤه بل تمثله، إنها تمارس الاقتراب لتمعن في الابتعاد"1.
إن العلاقة بين تدريسية النص الدرامي والمقاربة المنهجية الديداكتيكية تتمثل في كون المسرح يتداخل فيه كل من النص والعرض، أي المكتوب والبصري، وبالتالي لا يمكن تحققه إلا من خلال عملية التواصل، لهذا فالفعل الديداكتيكي هنا يستمد حضوره القوي من التجربة المسرحية وربطها بالقدرة على تأويل معاني نصيتها وتفكيك لغاتها، ويختزل هذا المنظور مشروع غابريال بيرجفلديرGabriel Birgvelder، و بوس فيماميلدي Bos vimamelde، في عناصر هي: تدريبات علنية- إجرائية- عمليات مجردة- المعجم المسرحي- الأدوات التعبيرية- آليات اللعب الناجع والاهتمام بالمتون، فالفعل الديداكتيكي لا يمكن فهمه باعتباره عناصر تطبيقية في الزمن والمكان فقط، بل هو تمثل متكامل للعملية التربوية ويستمر مرادفا لفعل التعليم والتعلم، فهو بهذا القدر أو ذاك وصف للسلوكات التي تتم داخل وضعية ديداكتيكية التي تعتبر بدورها مرادفا لوضعية التعليم والتعلم2 ومن صعوبات الحديث عن ديداكتيكية تدريس المسرح يمكن إجمالها في عنصرين أساسيين هما:
* الوعي بخصوصية الخطاب المسرحي.
* التواصــل.
وإذا كان إشكال تدريس الدراما يقتضي مبدئيا الاهتمام بالديداكتيكية كفعل إجرائي وهادف، فإن سياقي بعديهما التنظيمي والتقني يستدعي استثمار الحدس، اللعب، قوة المشاهدة، الفرضية أو القضية ونقيضها، المعجم، الدلالة، التداول، التركيب والتقويم، لذلك فما يمكنه أن يجمع بين العنصرين هو فنية التدريس والمسرح، بحيث لا تتم هذه العملية إلا من توفر شروط تعليمية- تعلمية، والإحساس بالتحول أو التنقل الديداكتيكي الذي يساهم في تقديم عرض التناقضات من زوايا إدراكية متنوعة، تكشف عن طريق الارتجال المشكلات وتدعم التعبير الإيمائي وعلامات الجسد التخيلية المميزة.
1/ القراءة المسرحية و استراتيجية المنهج.
تستدعي القراءة المسرحية حضور العديد من المقاربات المنهجية التي تتغيا فهم وتفسير الظاهرة( المسرحية)، من منطلقات عديدة، وإذا كان الصوغ والطرح المنهجيين لا يزالان في بدايتهما بخصوص النقد المسرحي، فإنه بات من الحتمي الالتزام بوضوح المنهج وضرورته، وضبط المصطلح وإجرائية، بحيث يمكن أن يتم تجاوز التعميم والتضخيم والتبسيط والأدبية كرؤى هيمنت على الحقل المسرحي في نشأته وتأسيسه إلى استيعاب خصوصيات التعامل مع الخطاب المسرحي، وذلك باعتباره منجزا يستمد مشروعيته التواصلية من النص والعرض، فالظاهرة الدرامية ليست حقيقة معطاة وكاملة في موازاتها للواقع وللمجتمع في تحولاتهما، بل هي ممارسة طقوسية تختزل الوعي البدئي والغريزي ضمن أشكال تعبيرية قابلة للتجريد والتطوير، ولهذا فالمسرح فن مركب تتناص فيه المعارف والفنون والتواريخ و تتحاقل ضمنه الفضاءات والأمكنة والأزمنة في بعد قد يتوحد أو يتعدد، لأن الرؤية الدرامية أو المسرحية تعرف انزياحها من خلال جماليتها ونقد حالة إثباتها critique de constant، وذلك بالتحول الذي هو أساس الانتقال من الدرامي إلى المسرحي، أو من مرحلة الكمون إلى التحقق.
إن النقد المسرحي يمكنه أن يستفيد من هذه الخصوصية الفنية والجمالية، كاستثناء في التمثل والتمرس، وليس في الوعي بالظاهرة فحسب، لذا نلحظ أن النقد المسرحي والاشتغال عليه لا يعي الفصل بين الأدبي وغيره، وبالتالي نرى فوضى على مستوى المصطلح في عملية القراءة والتأويل، وإن كانت هناك استثناءات، فإنها قليلة إذا ما قورنت بالمنتوج المكتوب والمعروض.
تستلزم القراءة المنهجية وضوح التصور المنهجي، بحيث إن هناك اختيارات سببية تقتضي الوقوف على سياق نسقي أوحد، يدقق في الاستقراء أو في الاستنباط، في القياس أو في المقارنة، في التفكيك أو في التلقي، إلى حدود قصوى، ومادام انتهاج خطة هدفها الوصول إلى نتيجة ما، فإنه بات من اللازم على الدرس المسرحي أن يحتاط من مزالق الأدوات التي يكرسها التحليل والتأويل بدل الخطة المنهجية النسقية والخاضعة إلى ابستيمية شاملة، لأن المنهج في حد ذاته يتميز برؤيته الكاريزمية الموحدة في الطرح والأسلوب، في حين تظهر القراءة المنهجية كأفق للتعدد والاختلاف داخل مساحة منفتحة على النص والعرض، باعتبار أن المسرح لا ينتهي بصفته مشروعا قابلا للمسرحة، أو له جاهزية التحقق في العرض " إن قراءة المسرح- في خطابه النقدي- تقوم على تعدد الاختصاصات في المسرح، وتعدد أشكال الاشتغال والمرسلات والوسائط"3، وإذا كانت الصيغة المنهجية في مقاربة المسرح تخضع إلى احتمالية توقع مختلف الطروحات في قراءة عالم النص المسرحي، فإنها بالضرورة تستحضر عناصر الكتابة الدرامية والإخراج والتمثيل والدراماتورجيا والسينوغرافيا، وكل مستلزمات الفرجة المسرحية الأخرى من خلال القراءات السيميائية والجمالية بالخصوص، لذلك يتميز المنهج في المسرح بحدود الوعي بإشكاله الفني والاستطيقي.
2/ النص الدرامي ونسق القراءة الموجهة الديداكتيكية(المنظورات الستة لفيلا وشميث): سهرة مع أبي خليل القباني لسعد الله ونوس نموذجا.
تبدأ القراءة للنص الدرامي من العلاقة بينه وأفق تلقيه، بحيث نجد أن صفة الترابط بين المستوى الأول والثاني تقتضي إظهار العلامات التي تملأ مساحات البياض، وإنعاش كل الإحالات من خلال تحريك مؤثثاتها، ودفعها إلى خلق المساحة الجمالية، فالنص الدرامي لا يمكنه أن يكون مسرحيا إلا إذا كان متحررا من شوائب الغرائز والهذيان، لأنه تمرس على الشعور بالحرية والعفوية المنظمة، إذ كل ما يشاهد وما يفكر فيه، هو شيء عادي، لكن المسرح يسعى إلى التعرف بالفعل4، وهكذا يتجلى النص الدرامي من خلال حضوره القوي في الفرجة، بحيث يختفي كي يترك المجال للعب الجسد وما يحف به.
إن هذا التصور لقراءة النص الدرامي، لا يبعد المرئي، بل يستند على أفق تمييزي بين ما هو تربوي تعلمي، وآخر أكاديمي، وإذا كانت تدريسية المسرح في المستويات الأولى تهتم بالأسس الديداكتيكية والعلمية، فإنها تنطلق من مرجعيات نظرية تنفتح على تاريخ الأدب والسوسيولوجيا والتحليل النفسي واللساني والتوصلي والتلقي5، إضافة إلى ما هو تربوي يهدف إلى التعلم، مبعدا بذلك القراءات الموازية والإملاءات والمستنسخات، ولتثبيت هذا الطرح تم اعتماد كفايات محددة تواصلية ومنهجية وثقافية واستراتيجية وفق منهجية مؤسسة على ثلاث مراحل6 هي:
المرحلة التوجيهية:
T تعيين الأهداف.
T عرض المؤلف (نوعيته، بيوغرافيا صاحب المتن، حوافز التأليف).
T وضع المشكلة المثارة واقتراح فرضيات وتصميم.
T تقديم ورقة مختزلة للمتن( وقائع، شخوص، حالات ومواقف، بنيات سردية وحوارية منتقلة...).
T إعداد الملخص من خلال:
- التعرض إلى مضامين المتن دون الإخلال بنظامه.
- ترتيب الأحداث زمنيا.
المرحلة التحليلية:
ويتم تقسيمها إلى قسمين، أولهما تحليل الجزء في علاقته بسابقه وبالمتن عامة، وثانيهما يرتبط بالتحليل العمودي الذي يقوم به القارئ فردا أو جماعة، وذلك بالتركيز على تتبع الحدث، القوى الفاعلة، الجانب النفسي، الجانب الاجتماعي، البنية والأسلوب، ويصحب كل منظور من هذه المنظورات ببطاقة أشغال.
المرحلة التركيبية:
وتهم التركيب والتقويم، أي محاولة تقديم قراءة( نقدية) استنتاجية للمتن ولقيمته الفنية والجمالية، مع الحكم عليه عامة.
مداخل القراءة التوجيهية:
تتمظهر العلامات الخارجية لمسرحية "سهرة مع أبي خليل القباني" كنصوص حافة، تختزل تيماتهافي العنوان وصورة الغلاف7، بحيث يساعد هذا الترابط بين المكونين السابقين على فهم علاقة الفعل المسرحي بالدفاع عن تأصيله وتأسيسه، فالسهرة لفظة تحيل على عدم النوم، أو الارتباط بالزمن الليلي، لكنها تتعالق مع المسرحي أبي خليل القباني، هذه الصلة تمنح تغريبها من إنتاج الدلالة، وهي ما تؤكد حضور صفة الارتجالl'improvisation كمكون أساسي في البنية الدرامية للمسرحية، وذلك لأن جماعة الممثلين تتكلم عن المسرح، من خلال ممارسة الحكي وعرض الشخوص وكأنهم يقومون بفعل ارتجالي8، فالسهرة هي تشييد لمعنى الإيهام l'ullision بالواقع، مقابل تأصيل l'authenticisation الدراما العربية وربطها بالترهين l'actualisation والتجريب l'expérimention، وبالتالي فوجه المسرحي أبي خليل القباني يحضر من بداية النص إلى نهايته، كشاهد على عصر يترجح فيه المسرح بين العتاقة والمعاصرة، وكرمز لانبعاثه ضمن أسئلة مجاوزة للمضامين المطلقة ومبئرة لأشكال الفعل والعمل التي هي أصل المسرح، والعرب لم يعرفوه دراميا إلا في أواسط القرن التاسع عشر.
القراءة التحليلية:
البنية الحدثية:
إن الأحداث التي يمكن عرضها وترتيبها في البنية الدرامية la structeure dramatique للمسرحية، هي بالأساس تشتغل على حكايتين أو نصين، النص الأول لأبي خليل القباني" حكاية هارون الرشيد مع غانم بن أيوب وقوت القلوب"، والثاني لسعد الله ونوس عن القباني، وبما أن النص الدرامي يحتفي بهذه الازدواجية التي يمكن أن تؤطر في أساليب التعبير المتنوعة، كالتضمين l'enchâssement، المرتبط بالأحداث والوقائع، وغالبا ما تم التنصيص على مقول القباني المسرحي، والتحيين الذي اعتبره سعد الله ونوس من أهم انشغالاته المسرحية، قائلا: "ومن جهتي حاولت أن أنشئ، أو أتصور مجموعة من العلاقات بين متفرجي ذلك الزمان والأحداث التي تجري على الخشبة، وضعت على ألسنتهم بعض التعليقات، وأدرجتهم في وقائع ربما لم تكن وثائقية، لكني متأكد أن وقائع مشابهة كانت تحدث دائما في تلك السهرات"9، ولذلك صيغت الأحداث في بنيتين هما على الشكل التالي:
v بنية إعداد المسرح من خلال محاولة تقديم فرجة " حكاية غانم بن أيوب وقوت القلوب" للقباني وما حف بها من تحولات إلى حين ظهور عناصر رفض للحظة التأسيس.
v بنية المتغير السياسي والاجتماعي، والتأكيد على عدم الاقتناع بالضرورة المسرحية، ومن ثم هدم المسرح وإحراقه مع هجرة أبي خليل القباني إلى مصر.
إن هذه الصيغة التي ركبها ونوس في جزأين، قدم من خلالها مجموعة من الأحداث الثانوية التي اختزلت جوانب اجتماعية واقتصادية وسياسية وفنية، وكانت تحاول أن تقلص المسافة بين المتن المتخيل" حكاية هارون الرشيد مع غانم ابن أيوب وقوت القلوب" والمتن الواقعي " إشكال مسرح القباني"، ولذلك فبنية الحدث، هي بنية مركبة وليست بسيطة، وإذا كانت حبكة المسرحية خاضعة إلى نوع من الإبعاد، نظرا لأن التقنية الموظفة في المسرحية هي أساسا تغريبية، تبدأ من العنوان وتتمرد على النمط الكلاسي الذي يقدس الوحدات الثلاث، بل إن التداخل الحاصل بين الطرحين: طرح القباني وطرح ونوس، يجعل من وسط المسرحية أكثر تعقيدا، ورغم ذلك يظهر رهانها متمثلا في الدفاع عن قيمة المسرح ومحاولة تأهيله اجتماعيا وتربويا وتمجيده.
- القوى الفاعلة:
إذا كانت الدراسات النقدية الحديثة قد أولت القراءة المسرحية اهتماما خاصا، فإنها ربطت بين النص والعرض، كما حاولت أن تنفتح على منجز العمل المسرحي، خاصة أن كل ما تشتغل عليه الرؤية الدرامية يمكنه أن يختصر قواه الفاعلة في بنية عاملية، توضح اللاإنسجام الحاصل بين مختلف العلامات المسرحية، سواء إذ لاحظنا الشخصيات أو الأماكن والأزمنة والقيم المتضاربة والمشاعر والأحاسيس، إذا أن هذه القوى تسعى إلى خلق مسرح عربي مقابل وضع متأزم لا يقبل هذا العنصر الدخيل.
- البعد النفسي والاجتماعي:
يتضح من خلال هذا الطرح أن بداية المسرحية تشير إلى ما هو اجتماعي، ويبرز هذا في طريقة التعامل مع المسرح كفرجة، إذ أن الأغنياء لم يكونوا يؤدون ثمن التذاكر، في حين أن ناس الطبقات الشعبية كانوا يقومون بالأداء، فالبعد الاجتماعي والنفسي بعض الأحيان يتداخل بين الحوار والإرشاد المسرحي ، لأن الأول كنص مرتبط بالشخصية يشمل ملفوظا صريحا، و الثاني كنص مأهول بالسرد من خلال عناصر تحضير السينوغرافيا والإخراج، بحيث يتم التركيز فيه على مختلف الردود بين الشخصيات وعلاقاتها بالديكور والمناظر والملابس والإضاءة، وإذا كان هذا نلحظه في مسرحيته " حفلة سمر من أجل 5 حزيران" و " مغامرة رأس المملوك جابر"، فإنه يتمثل بعمق في "سهرة مع أبي خليل القباني"، وفيها أيضا سعى إلى عرض الظروف السياسية والاجتماعية التي ولد فيها مسرح القباني، وقدم إحدى مسرحياته بالفعل داخل إطار من التعليق الجاري الذي يأخذ شكل الارتجال، دون أن يكون مرتجلا بالفعل10 وهكذا تم الاهتمام بفضح هذه التناقضات على مستوى كبير، وذلك بالالتجاء إلى تقنع أسلوبي تغريبي تارة وعربي تسييسي تارة أخرى، كل هذه الشذوذات هي عبارة عن مفارقات تنسف الإيهام، وتعتلي الوقائع في توازنها وتناوبها، وتحاول ترهين الحوار والإرشادات المسرحية في مقابل سياق المتفرج/ القارئ الذي يصبح بدوره داخل الفعل المسرح، بل في معترك الحياة أو المسرح الحي.
استنتاج البنية:
إن المسرحية تحاول أن تختزل أحداثها في ثلاث بنيات أساسية هي:
- بنية التقديم، وفيها يتم التهييء للعرض المسرحي.
- بنية العرض واستكمال عناصر السهرة.
- بنية الإخفاق بين الحكايتين وانتهاء بالإحراق والسفر.
الأسلوب:
v الانتقال من السياسي إلى التسيسي، أي من تناول الإشكاليات السياسية إلى محاولة تسيس الفئات الاجتماعية، وتوعيتها بالفني والجمالي.
v استثمار التغريب في عرض الوقائع، من خلال تكسير الإيهام وذلك بالاهتمام بالحوار، والإرشادات المسرحية وإشراك الجمهور في الفرجة المسرحية.
v توظيف التقنيات من مثل" المسرح داخل المسرح" والإشتغال على توليف الوقائع بواسطة التناوب والاعتماد على قضايا المسرح وخصوصيته( الميتامسرح أو المسرح الواصف).
v الاهتمام بأسلوب ألف ليلة وليلة في تتبع الأحداث وتحبيك الصراع الدرامي واستصدار الرهان.
v تقديم ملاحظات حول طرائق الإخراج المسرحي وتوضيح الأبعاد الزمانية والمكانية داخل فضاء الركح.
v استثمار لغة قديمة تحيل على نمط حكائي تقليدي.
أما بخصوص القراءة التركيبية، فيتم التركيز فيها على تقابل القراءات conforonter les lectures، أي محاولة وضع ملخص يجمع المنظورات الستة مع التعقيب والتعليق عليها، وذلك بالاستعانة على إعادة القراءة وتمثلها من خلال الإضافات النقدية الموازية، وليتضح هذا، وجب أن تكون القراءة كخصيصة بيداغوجية، تملك كافة وسائل القراءة المنهجية التأويلية للإجابة عن أسئلة النص الشكلية والمضمونية، وإذا كانت صيغ بناء تصور تربوي شامل يوفق بين النسق المنهجي والفعل القرائي البيداغوجي والديداكتيكي، فإنها لا تزال مغيبة للأهداف من تدريسية المؤلفات، هل هي وسيلة للتعليم والتعلم، أم هي غاية في حد ذاتها؟، وبالتالي فإن ما يشوش على العملية التدريسية هو الالتباس الحاصل بين ديداكتيكية المادة وسبل قراءتها بيداغوجيا، ومن ثمة تأتي الخطط والطرائق والمناهج كتصور مشروع لبناء أفق الإقراء الممكن.
هكذا يتضح لنا أن تدريسية النص الدرامي وفق شروط مخصوصة وملزمة تتطلب المقاربة المنهجية الديداكتيكية.
إحــــــــالات
1/ محمد لطفي اليوسفي، نداء الهوامش، الحياة الثقافية. تونس عدد مزدوج 67-68 1994.صفحة:35
2/ عبد اللطيف الفارابي، تحضير الدرس و تخطيط عمليات التعليم والتعلم. دراسة في الأسس النظرية وتطبيقاتها. المعرفة التربوية. مطبعة النجاح الجديدة- الدار البيضاء.الطبعة الأولى. 1417-1996. صفحة: 85.
3/ عبد الرحمن بن زيدان، محمد الكغاط مبدع ناقد في قراءها المسرح. المرتجلة في المسرح. الخطاب والمكونات. كتاب جماعي. ألطوبريس. ط 1. 2003. صفحة:29.
4 / Artlur miller. Cité par odette Aslan. L’art du théâtre. Seghers- Paris. 1963. p : 340.
5/ وثيقة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بالسنة الأولى من سلك الباكالوريا سلك الآداب والعلوم الإنسانية و سلك العلوم والتكنولوجيا. مارس 2006.ص.ص: 4-5 .
6/ نفسه. ص: 10
7/ سعد الله ونوس. سهرة مع أبي خليل القباني. شركة النشر والتوزيع .المدارس. المغرب ودار الآداب. لبنان. الطبعة الخامسة 2006.
8 / Patrice pavis : Dictionnaire du théâtre. Messidor. Edition sociales. Paris.1987. page : 20.
9/ سعد الله ونوس. سهرة مع أبي خليل القباني.مرجع سابق. صفحة:8
10/ علي الراعي. المسرح في الوطن العربي. عالم المعرفة 248. الكويت. الطبعة الثانية.1999. صفحة: 185.
